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Hedy Lamarr : l’icône glamour du Hollywood des années 40 était aussi une inventrice de génie

Hedy Lamarr

Il y avait eu, en 2015, un Google Doodle (petite animation en page d’accueil du célèbre moteur de recherche) consacré à sa vie. Puis, en 2016, le récit dessiné de Pénélope Bagieu sur son blog « Les Culottées ». Et aujourd’hui, en 2018, un documentaire sortant en même temps que la réédition de sa biographie. Hedy Lamarr, icône hollywoodienne et inventrice de génie, est sur le point de sortir des oubliettes de l’Histoire, et l’on serait prêt à parier que tout le monde connaîtra de nouveau son nom d’ici quelques mois. Hedy Lamarr : from extase to wifi est une porte d’entrée parfaite dans la vie de cette femme inclassable. Bien que très classique, le documentaire d’Alexandra Dean, en salles le 6 juin, dresse avec justesse le portrait de cette héroïne méconnue.

La plus belle femme du monde

Elle était (de l’avis général) "la plus belle femme du monde". Née en 1914 à Vienne, Hedy Lamarr fut complimentée dès sa naissance pour son extraordinaire beauté. Immigrée aux États-Unis à la veille de la Seconde Guerre Mondiale, elle fit les grandes heures des studios hollywoodiens dans les années 40, multipliant les rôles de femme fatale dans des costumes qui laissaient abondamment entrevoir sa plastique de rêve. L’histoire n’aura retenu d’elle que cela : l’itinéraire d’une enfant gâtée par sa beauté, dont la vie privée alimenta largement la presse à scandales, et dont les mémoires (qu’elle renia quelques années après leur publication) furent classées parmi les "dix autobiographies les plus érotiques de tous les temps" par le magazine Playboy.

Une inventrice de génie

Hedy Lamarr ne fut pourtant jamais dupe de cette image d’icône sexy et subversive qu’Hollywood voulut lui accoler. "Ce n’est pas difficile d’être glamour", écrivait-elle dans son autobiographie : "il suffit de ne pas bouger et de prendre un air stupide." Le documentaire d’Alexandre Lean, Hedy Lamar : from extase to wifi choisit donc de briser le miroir des apparences, et de redonner vie à cette icône sur papier glacé. Il insiste notamment longuement sur ses talents scientifiques et son apport au monde des télécommunications. Ingénieure dans l’âme, Hedy Lamarr bricolait sans relâche des inventions plus ou moins fantaisistes - et plus ou moins fonctionnelles. En 1941, l’actrice d’origine autrichienne est horrifiée par le naufrage d’un bateau de réfugiés bombardé par un sous-marin allemand. En se documentant sur le sujet, elle découvre que les torpilles américaines ratent très souvent leur cible, laissant filer les U-Boot nazis. Elle invente alors un système de radioguidage des torpilles indéchiffrable par l’ennemi, fonctionnant par saut de fréquence radio - l’idée est de permettre la communication, par fréquence radio, entre le bateau de lancement et la torpille jusqu’à ce que celle-ci atteigne son but, en changeant de fréquence plusieurs fois par seconde pour éviter que le signal ne soit brouillé par l’ennemi. Cette technologie du saut de fréquence, longtemps laissée à l’abandon dans les tiroirs de l’armée américaine (qui ne prit jamais Hedy Lamarr au sérieux) permit, quelques années plus tard, la création du GPS et du Wifi. Mais Hedy Lamarr ne fut jamais payée ni reconnue pour sa découverte.

Rendre à l’icône sa complexité

Bien que de facture très classique et souvent écrasé par une musique omniprésente, le documentaire d’Alexandra Dean a donc le mérite de rendre à Hedy Lamarr sa liberté, celle de ne pas être réduite au statut de femme fatale et futile. La réalisatrice ne s’en tient pas à la période de gloire hollywoodienne, et s’intéresse longuement à l’avant (l’enfance autrichienne, les débuts au cinéma à Vienne, la fuite à la fin des années 1930), à l’après (le physique vieillissant qui trahit celle qui ne fut jamais valorisée que pour sa beauté, la reconnaissance tardive de ses inventions) et à l’à-côté (son goût du bricolage, ses années de mère célibataire).
La complexité du personnage naît aussi du foisonnement des sources utilisées pour documenter la vie d’Hedy Lamarr : des extraits d’entretien qu’elle accorda à des journalistes, des interviews avec sa famille et ses amis, des interventions d’historiens d’Hollywood, de chercheurs et de journalistes, des extraits de films qu’elle tourna dans les années 1940, et des images d’archives des périodes historiques qu’elle traversa (la Deuxième Guerre Mondiale et l’âge d’or des studios hollywoodiens notamment). Le résultat est une œuvre très riche qui, non contente de rendre justice à son héroïne, pose en creux des messages forts pour l’avenir : le refus de la dictature des apparences, la nécessité pour la société de faire une place aux femmes dans les milieux considérés comme "masculins" (la production cinématographique, les métiers scientifiques), ou encore la possibilité pour une personne vierge de toute formation scientifique de devenir un·e inventeur·rice de génie. On ne saurait que trop conseiller de montrer Hedy Lamarr : from extase to wifi aux jeunes d’aujourd’hui.

Philippine Le Bret

[Hedy Lamarr : from extase to wifi de Alexandra Dean. 2018. Durée : 86 mn. Distribution : Urban. Sortie le 6 juin 2018]

Posté dans Dans les salles par zama le 08.06.18 à 09:06 - Réagir

"La réussite scolaire se mesure toujours à l’aune des critères majoritaires, pas forcément adaptés aux communautés autochtones."

Une année polaire

Une année polaire de Samuel Collardey (actuellement au cinéma) raconte le difficile apprentissage du métier d'Anders, jeune instituteur danois envoyé, pour son premier poste, dans un minuscule village du Groenland. Nous avons montré le film à Marie Salaun, professeur en anthropologie de l'éducation, spécialiste de la sociohistoire de l'école en situation coloniale et post-coloniale*. Elle compare la situation mise en scène dans le film et celles qu'elle a étudiées sur ses terrains de rercherche du Pacifique insulaire (Polynésie française, Hawaii, Nouvelle-Calédonie). Par delà les différences historiques et culturelles, on retrouve les mêmes problématiques de l'éducation en contexte colonial (le Groenland est une colonie danoise).

Une année polaire insiste sur la confrontation permanente entre ce que veut enseigner Anders à ses élèves (Luther et la Réforme par exemple) et ce que leurs proches veulent qu’ils apprennent (la pêche et la chasse notamment). Il demande à un moment aux élèves de compléter des mots croisés avec les noms d’animaux de la ferme… dont ils n’ont jamais entendu parler. Dans les régions que vous étudiez, les programmes, les manuels sont-ils différents de ceux de la métropole ?

Les programmes ultra-marins et métropolitains sont très similaires. En Nouvelle-Calédonie comme en Polynésie française, les autorités locales sont en théorie compétentes pour la définition de la politique éducative, mais l’État français a gardé le contrôle des diplômes. Les programmes doivent donc être en accord avec le contenu de ces diplômes : si les autorités calédoniennes décidaient par exemple de n’enseigner que l’histoire locale, les élèves de Terminale n’auraient pas les connaissances nécessaires pour réussir l’épreuve d’histoire du baccalauréat.
Le contrôle indirect de l’Etat sur les programmes locaux est également lié au financement de ces systèmes scolaires. En Polynésie française, l’État français contribue à hauteur de 92% des budgets scolaires. La problématique est la même au Groenland, qui a peu de ressources propres. Les autorités locales n’ont pas les moyens de leur souveraineté. Mais, concernant la Polynésie, je ne crois pas non plus qu’elles en aient véritablement le désir : la force du modèle scolaire français semble aussi résider dans la difficulté à lui opposer un modèle alternatif.

Sans rejeter complètement les programmes scolaires métropolitains, faudrait-il mieux adapter ces programmes aux réalités autochtones ?

La revendication d’une adaptation de l’école à ses publics est aussi ancienne que le déploiement des écoles dans l’empire colonial français au nom de la « mission civilisatrice » de la France. La preuve en est par exemple qu’en 1880 en Tunisie, alors que le pays n’est pas encore un protectorat français, on y trouve déjà des manuels adaptés au contexte local.
Tout le monde sera d’accord pour affirmer qu’il est important de partir de ce qui est proche des enfants, pour ensuite les amener vers des réalités plus impersonnelles, moins locales. Mais on doit garder en tête que l’école a été conçue pour inculquer des valeurs, des normes, des contenus, des manières de penser qui se prétendent « universels ». Il faut tenir les deux bouts. Dans le cas de Tiniteqilaaq, le village d’Une année polaire, on pourrait par exemple envisager de faire dialoguer plusieurs façons de représenter le territoire : la carte d’un côté, le pistage des ours polaires de l’autre.
Il a été prouvé que le bilinguisme favorise le développement intellectuel des enfants qui le pratiquent. La même chose vaut pour des approches interculturelles à l’école : ce sont des leviers pour l’intelligence, car le constat de la diversité et la pratique de la comparaison des systèmes de pensée stimulent l’enfant. Mais aujourd’hui, cette valorisation simultanée des différentes appréhensions du monde n’est pas systématique. Elle n’est mise en pratique que par les enseignants qui y croient et qui en ont les moyens.

Anders, le héros d’Une année polaire, ne parle pas la langue des habitants de Tiniteqilaaq, le village groenlandais dans lequel il part enseigner. L’inspectrice qui le recrute lui conseille même de ne pas l’apprendre, arguant que le danois est la seule langue légitime. Cette mentalité domine-t-elle également dans les territoires que vous étudiez ?

Ce n’est plus le cas depuis les années 1980. À l’époque, en Polynésie française par exemple, et sous la pression des partis autonomistes et indépendantistes, les langues locales ont intégré le système scolaire. Les professeurs des écoles doivent enseigner, à raison de 2h30 par semaine, les langues et cultures polynésiennes. Cette obligation a été décidée en 1982, puis renforcée en 2005, avec la création d’outils pédagogiques dédiés et le développement d’initiatives mettant en valeur les cultures autochtones (l’art oratoire traditionnel notamment, 'ōrero).
Mais l’école française n’a pas toujours eu ce rapport apaisé aux langues autochtones. En 1946, lorsque la Polynésie cesse d’être une colonie et devient un Territoire d’Outre-mer, l’État français estime qu’elle doit rentrer pleinement dans la République, et met alors en place une politique d’assimilation. Les langues locales sont interdites à l’école, et les enfants qui les parlent punis. Cette politique, corrélée au début des essais nucléaires français dans les années 1960, a ancré l’idée que le français était la seule langue d’avenir. Cela a entraîné un déclin rapide des langues polynésiennes (sur seulement deux générations), dont on constate aujourd’hui les répercussions : de nombreux enseignants du primaire (principalement issus du territoire polynésien) n’ont pas un niveau suffisant en langue tahitienne enseigner dans cette langue.

L’échec scolaire est-il une constante de l’école sur les terrains autochtones que vous étudiez ?

Les taux d’échec scolaires y sont en effet très élevés. En Polynésie française, le décrochage précoce (en classe de 5e ou avant) est quatre fois plus élevé qu’en métropole ; et lors de la Journée Défense et Citoyenneté, 40% des jeunes sont repérés comme étant en difficulté à l’écrit. Mais cet important échec scolaire est en partie masqué par des taux de réussite corrects aux examens nationaux, en raison de l’importante déperdition en amont.

Comment expliquez-vous ce fort taux d’échec ?

Deux types d’explications sont généralement avancées : les explications institutionnelles, exposées par l’Inspection générale, la Cour des comptes ou encore les autorités pédagogiques locales d’une part ; et les explications scientifiques proposées par les chercheurs dans les années 1980 et 1990.Les institutions insistent principalement sur la « jeunesse » des systèmes scolaires ultra-marins, et sur l’existence de spécificités culturelles – une mentalité autochtone qui serait réfractaire à l’école. C’est ce que met en scène Une année polaire : Asser et de sa famille ne perçoivent pas l’intérêt de l’école, qu’ils considèrent comme une nuisance plutôt qu’une chance.
Cette explication culturaliste a été partagée par une partie des chercheurs, notamment des psychologues, pour qui la culture autochtone n’était pas compatible avec les exigences de l’école. Mais d’autres chercheurs ont refusé cette explication, affirmant qu’il fallait avant tout considérer l’origine sociale des enfants autochtones et la marginalité de leurs familles dans les systèmes capitalistes ultra-marins – une réflexion qui s’inscrivait dans une perspective bourdieusienne. Malheureusement, cette controverse scientifique entre tenants de la psychologie culturelle et tenants de la sociologie s’est éteinte dans les années 1990, faute de combattants. La question des rapports de domination est une sorte d’impensé de la recherche en éducation telle qu’elle est aujourd’hui pratiquée dans ces territoires.

L’explication sociologique vous paraît-elle plus pertinente que l’explication psychologique ?

Il est vrai que, si l’on prend l’exemple de la société polynésienne, celle-ci se caractérise par de très fortes inégalités : le coefficient de Gini de la Polynésie, qui mesure l’écart entre les plus riches et les moins riches, est proche de celui d’un pays d’Amérique latine. Mais il reste à comprendre pourquoi la précarité économique se traduit par un échec scolaire. La piste du refus de l’école doit, de mon point de vue, être explorée. Il faudrait notamment se demander si la soustraction à l’obligation scolaire (si c’est bien le sens du décrochage massif constaté dans ces territoires) n’est pas une manière pour les populations autochtones de résister à la domination des sociétés occidentales qui les ont colonisées.

Comment se manifeste ce refus de l’école dans les territoires ultra-marins que vous étudiez ?

Il n’est pas aussi frontal que dans Une année polaire. La grand-mère d’Asser retire son petit-fils de l’école pendant une semaine entière, et n’hésite pas à clamer haut et fort qu’elle trouve l’école complètement inutile. Les populations autochtones de l’outre-mer français que je connais sont plus souvent dans des logiques de dissimulation, de résistance diffuse : ce sont des élèves qui n’écoutent pas leurs professeurs, des parents qui ne se rendent pas aux convocations… Le conditionnement du versement des allocations familiales (dont dépendent un certain nombre de familles autochtones) à l’assiduité scolaire, ne facilite pas une expression franche du refus de l’école.

Y a-t-il des pays où l’éducation des enfants autochtones se passe mieux, où des dispositifs permettent de rapprocher l’école des besoins des populations autochtones ?

On pourrait avoir l’impression que cela se passe mieux en Nouvelle-Zélande ou à Hawaï, où il y a eu rupture avec le système éducatif occidental et création d’écoles d’immersion en langue locale depuis une trentaine d’années. Plusieurs pays d’Amérique latine ont également mis en place des écoles bilingues interculturelles. Mais il est très difficile de quantifier le succès de ces initiatives. La réussite scolaire se mesure toujours à l’aune des critères majoritaires, des critères qui ne sont pas forcément adaptés aux communautés autochtones.

Quels sont les outils que l’on pourrait employer pour juger la réussite des élèves autochtones ?

La définition des outils dépend des objectifs qu’on assigne à l’école. Que veut-on ? Des élèves qui deviennent des adultes utiles pour leur communauté ? Des enfants qui, grâce aux études, auront le choix entre vivre dans la communauté ou dans la société majoritaire ? Des jeunes qui pourront s’insérer sur le marché du travail en dehors de la communauté ? Des élèves capables d’occuper dans leur communauté des postes qualifiés qui sont aujourd’hui largement occupés par des non-autochtones (instituteur, médecin) ? Des jeunes capables de devenir des leaders communautaires susceptibles de défendre les intérêts de leur communauté à l’extérieur ?
Ce sont des questions auxquelles il n’est pas simple de répondre. On peut donc aussi se demander, plus modestement, si l’un des objectifs de l’école n’est pas de rendre les élèves heureux d’apprendre, fiers de leur histoire et de ce qui les rend différents du reste de la communauté nationale. Des collègues psychologues ont ainsi créé une échelle de mesure de l’estime de soi, grâce à laquelle ils ont prouvé que l’estime personnelle des enfants autochtones était améliorée chez les élèves qui suivaient un cursus en tahitien renforcé (5 heures de langue et cultures tahitiennes par semaine). Ce sont des résultats importants, car rien n’est pire qu’une école qui transmet la haine de soi – comme « mauvais élève » – et celle de son peuple – comme « sauvage », « primitif », « arriéré ».

Une année polaire insiste sur la confrontation permanente entre ce que veut enseigner Anders à ses élèves (Luther et la Réforme par exemple) et ce que leurs proches veulent qu’ils apprennent (la pêche et la chasse notamment). Il demande à un moment aux élèves de compléter des mots croisés avec les noms d’animaux de la ferme… dont ils n’ont jamais entendu parler. Dans les régions que vous étudiez, les programmes, les manuels sont-ils différents de ceux de la métropole ?

Les programmes ultra-marins et métropolitains sont très similaires. En Nouvelle-Calédonie comme en Polynésie française, les autorités locales sont en théorie compétentes pour la définition de la politique éducative, mais l’État français a gardé le contrôle des diplômes. Les programmes doivent donc être en accord avec le contenu de ces diplômes : si les autorités calédoniennes décidaient par exemple de n’enseigner que l’histoire locale, les élèves de Terminale n’auraient pas les connaissances nécessaires pour réussir l’épreuve d’histoire du baccalauréat.
Le contrôle indirect de l’Etat sur les programmes locaux est également lié au financement de ces systèmes scolaires. En Polynésie française, l’État français contribue à hauteur de 92% des budgets scolaires. La problématique est la même au Groenland, qui a peu de ressources propres. Les autorités locales n’ont pas les moyens de leur souveraineté. Mais, concernant la Polynésie, je ne crois pas non plus qu’elles en aient véritablement le désir : la force du modèle scolaire français semble aussi résider dans la difficulté à lui opposer un modèle alternatif.

Sans rejeter complètement les programmes scolaires métropolitains, faudrait-il mieux adapter ces programmes aux réalités autochtones ?

La revendication d’une adaptation de l’école à ses publics est aussi ancienne que le déploiement des écoles dans l’empire colonial français au nom de la « mission civilisatrice » de la France. La preuve en est par exemple qu’en 1880 en Tunisie, alors que le pays n’est pas encore un protectorat français, on y trouve déjà des manuels adaptés au contexte local.Tout le monde sera d’accord pour affirmer qu’il est important de partir de ce qui est proche des enfants, pour ensuite les amener vers des réalités plus impersonnelles, moins locales. Mais on doit garder en tête que l’école a été conçue pour inculquer des valeurs, des normes, des contenus, des manières de penser qui se prétendent « universels ». Il faut tenir les deux bouts. Dans le cas de Tiniteqilaaq, le village d’Une année polaire, on pourrait par exemple envisager de faire dialoguer plusieurs façons de représenter le territoire : la carte d’un côté, le pistage des ours polaires de l’autre.
Il a été prouvé que le bilinguisme favorise le développement intellectuel des enfants qui le pratiquent. La même chose vaut pour des approches interculturelles à l’école : ce sont des leviers pour l’intelligence, car le constat de la diversité et la pratique de la comparaison des systèmes de pensée stimulent l’enfant. Mais aujourd’hui, cette valorisation simultanée des différentes appréhensions du monde n’est pas systématique. Elle n’est mise en pratique que par les enseignants qui y croient et qui en ont les moyens.

Anders, le héros d’Une année polaire, ne parle pas la langue des habitants de Tiniteqilaaq, le village groenlandais dans lequel il part enseigner. L’inspectrice qui le recrute lui conseille même de ne pas l’apprendre, arguant que le danois est la seule langue légitime. Cette mentalité domine-t-elle également dans les territoires que vous étudiez ?

Ce n’est plus le cas depuis les années 1980. À l’époque, en Polynésie française par exemple, et sous la pression des partis autonomistes et indépendantistes, les langues locales ont intégré le système scolaire. Les professeurs des écoles doivent enseigner, à raison de 2h30 par semaine, les langues et cultures polynésiennes. Cette obligation a été décidée en 1982, puis renforcée en 2005, avec la création d’outils pédagogiques dédiés et le développement d’initiatives mettant en valeur les cultures autochtones (l’art oratoire traditionnel notamment, 'ōrero).Mais l’école française n’a pas toujours eu ce rapport apaisé aux langues autochtones. En 1946, lorsque la Polynésie cesse d’être une colonie et devient un Territoire d’Outre-mer, l’État français estime qu’elle doit rentrer pleinement dans la République, et met alors en place une politique d’assimilation. Les langues locales sont interdites à l’école, et les enfants qui les parlent punis. Cette politique, corrélée au début des essais nucléaires français dans les années 1960, a ancré l’idée que le français était la seule langue d’avenir. Cela a entraîné un déclin rapide des langues polynésiennes (sur seulement deux générations), dont on constate aujourd’hui les répercussions : de nombreux enseignants du primaire (principalement issus du territoire polynésien) n’ont pas un niveau suffisant en langue tahitienne enseigner dans cette langue.

L’échec scolaire est-il une constante de l’école sur les terrains autochtones que vous étudiez ?

Les taux d’échec scolaires y sont en effet très élevés. En Polynésie française, le décrochage précoce (en classe de 5e ou avant) est quatre fois plus élevé qu’en métropole ; et lors de la Journée Défense et Citoyenneté, 40% des jeunes sont repérés comme étant en difficulté à l’écrit. Mais cet important échec scolaire est en partie masqué par des taux de réussite corrects aux examens nationaux, en raison de l’importante déperdition en amont.

Comment expliquez-vous ce fort taux d’échec ?

Deux types d’explications sont généralement avancées : les explications institutionnelles, exposées par l’Inspection générale, la Cour des comptes ou encore les autorités pédagogiques locales d’une part ; et les explications scientifiques proposées par les chercheurs dans les années 1980 et 1990.Les institutions insistent principalement sur la « jeunesse » des systèmes scolaires ultra-marins, et sur l’existence de spécificités culturelles – une mentalité autochtone qui serait réfractaire à l’école. C’est ce que met en scène Une année polaire : Asser et de sa famille ne perçoivent pas l’intérêt de l’école, qu’ils considèrent comme une nuisance plutôt qu’une chance.Cette explication culturaliste a été partagée par une partie des chercheurs, notamment des psychologues, pour qui la culture autochtone n’était pas compatible avec les exigences de l’école. Mais d’autres chercheurs ont refusé cette explication, affirmant qu’il fallait avant tout considérer l’origine sociale des enfants autochtones et la marginalité de leurs familles dans les systèmes capitalistes ultra-marins – une réflexion qui s’inscrivait dans une perspective bourdieusienne. Malheureusement, cette controverse scientifique entre tenants de la psychologie culturelle et tenants de la sociologie s’est éteinte dans les années 1990, faute de combattants. La question des rapports de domination est une sorte d’impensé de la recherche en éducation telle qu’elle est aujourd’hui pratiquée dans ces territoires.

L’explication sociologique vous paraît-elle plus pertinente que l’explication psychologique ?

Il est vrai que, si l’on prend l’exemple de la société polynésienne, celle-ci se caractérise par de très fortes inégalités : le coefficient de Gini de la Polynésie, qui mesure l’écart entre les plus riches et les moins riches, est proche de celui d’un pays d’Amérique latine. Mais il reste à comprendre pourquoi la précarité économique se traduit par un échec scolaire. La piste du refus de l’école doit, de mon point de vue, être explorée. Il faudrait notamment se demander si la soustraction à l’obligation scolaire (si c’est bien le sens du décrochage massif constaté dans ces territoires) n’est pas une manière pour les populations autochtones de résister à la domination des sociétés occidentales qui les ont colonisées.

Comment se manifeste ce refus de l’école dans les territoires ultra-marins que vous étudiez ?

Il n’est pas aussi frontal que dans Une année polaire. La grand-mère d’Asser retire son petit-fils de l’école pendant une semaine entière, et n’hésite pas à clamer haut et fort qu’elle trouve l’école complètement inutile. Les populations autochtones de l’outre-mer français que je connais sont plus souvent dans des logiques de dissimulation, de résistance diffuse : ce sont des élèves qui n’écoutent pas leurs professeurs, des parents qui ne se rendent pas aux convocations… Le conditionnement du versement des allocations familiales (dont dépendent un certain nombre de familles autochtones) à l’assiduité scolaire, ne facilite pas une expression franche du refus de l’école.

Y a-t-il des pays où l’éducation des enfants autochtones se passe mieux, où des dispositifs permettent de rapprocher l’école des besoins des populations autochtones ?

On pourrait avoir l’impression que cela se passe mieux en Nouvelle-Zélande ou à Hawaï, où il y a eu rupture avec le système éducatif occidental et création d’écoles d’immersion en langue locale depuis une trentaine d’années. Plusieurs pays d’Amérique latine ont également mis en place des écoles bilingues interculturelles. Mais il est très difficile de quantifier le succès de ces initiatives. La réussite scolaire se mesure toujours à l’aune des critères majoritaires, des critères qui ne sont pas forcément adaptés aux communautés autochtones.

Quels sont les outils que l’on pourrait employer pour juger la réussite des élèves autochtones ?

La définition des outils dépend des objectifs qu’on assigne à l’école. Que veut-on ? Des élèves qui deviennent des adultes utiles pour leur communauté ? Des enfants qui, grâce aux études, auront le choix entre vivre dans la communauté ou dans la société majoritaire ? Des jeunes qui pourront s’insérer sur le marché du travail en dehors de la communauté ? Des élèves capables d’occuper dans leur communauté des postes qualifiés qui sont aujourd’hui largement occupés par des non-autochtones (instituteur, médecin) ? Des jeunes capables de devenir des leaders communautaires susceptibles de défendre les intérêts de leur communauté à l’extérieur ?
Ce sont des questions auxquelles il n’est pas simple de répondre. On peut donc aussi se demander, plus modestement, si l’un des objectifs de l’école n’est pas de rendre les élèves heureux d’apprendre, fiers de leur histoire et de ce qui les rend différents du reste de la communauté nationale. Des collègues psychologues ont ainsi créé une échelle de mesure de l’estime de soi, grâce à laquelle ils ont prouvé que l’estime personnelle des enfants autochtones était améliorée chez les élèves qui suivaient un cursus en tahitien renforcé (5 heures de langue et cultures tahitiennes par semaine). Ce sont des résultats importants, car rien n’est pire qu’une école qui transmet la haine de soi – comme « mauvais élève » – et celle de son peuple – comme « sauvage », « primitif », « arriéré ».

Propos recueillis par Philippine Le Bret

* Marie Salaün est professeure d’anthropologie de l’éducation et chercheuse au Centre d’anthropologie culturelle CANTHEL de l’université Paris Descartes. Ses travaux portent sur des terrains autochtones du Pacifique insulaire – Nouvelle-Calédonie, Polynésie française et Hawaii. Parmi ses publications : Décoloniser l’école ? Hawai’i, Nouvelle-Calédonie. Expériences contemporaines (Presses Universitaires de Rennes, 2013) ; L’école indigène. Nouvelle-Calédonie. 1885-1945 (Presses Universitaires de Rennes, 2005).

Une année polaire de Samuel Collardey, actuellement au cinéma
Voir aussi notre dossier pédagogique et l'entretien avec Samuel Collardey

 

 

Posté dans Entretiens par zama le 30.05.18 à 18:06 - 8 commentaires

Sicilian ghost story : le site pédagogique

Sicilian ghost story

L e 23 novembre 1993, le jeune Giuseppe, douze ans, est enlevé par la Mafia afin de faire pression sur son père, le repenti Santino Di Matteo. Giuseppe restera 779 jours et nuits entre les mains de ses ravisseurs, qui finiront par l'étrangler et dissoudre son corps dans de l’acide. Ce fait divers sordide, à la fois par l’âge de la victime et la durée de son calvaire, a profondément marqué les réalisateurs palermitains Fabio Grassadonia et Antonio Piazza, déjà auteurs d’un premier long-métrage sur la mafia (Salvo, primé à la Semaine de la Critique en 2013). Mais comment porter à l’écran une histoire aussi atroce ? À l’impossible recréation réaliste du fait divers, les deux cinéastes ont préféré une transfiguration fictionnelle de l’histoire de Giuseppe Di Matteo, une "histoire de fantômes siciliens". Celle-ci oppose à la terrible réalité une alternative fictionnelle, en inventant le personnage de Luna, l'amoureuse de Giuseppe. Confrontée au silence des adultes, Luna va se battre contre l'omerta avec toute l'énergie de l'adolescence.
Par l'âge de ses protagonistes et la richesse de son univers, Sicilian ghost story ne manquera pas d'interpeller les lycéens. Il offre une matière très riche à l'analyse, à la fois par son ancrage dans la réalité sicilienne, et le caractère remarquable de sa mise en scène. C'est pourquoi Zérodeconduite lui a consacré un dossier pédagogique : analyse du film, entretien avec l'économiste Clotilde Champeyrache, spécialiste de la Mafia, et trois activités à mener en classe d'Italien, avant et après le film.

Sicilian ghost story de Fabio Grassadonia et Antonio Piazza
Au cinéma le 13 juin

Le site pédagogique

Posté dans Fiches et dossiers pédagogiques par zama le 28.05.18 à 16:40 - Réagir

En guerre : l'origine de la violence

En Guerre

Trois ans après La Loi du marché, Stéphane Brizé retrouve sa veine naturaliste pour un drame social aux forts accents documentaires. Porté une nouvelle fois par Vincent Lindon, En Guerre narre, caméra à l’épaule, la lutte des salariés d’une usine de sous-traitance automobile contre la fermeture du site. Refusant tout sentimentaliste, le film lui privilégie une description rigoureuse de la réalité, révélant avec beaucoup de justesse les dessous des plans sociaux que les médias ne se font que trop rarement l’écho.

Le collectif impossible ?
S’il y a entre En Guerre et La Loi du marché de très nombreuses similarités (même réalisateur, même acteur, même approche naturaliste, même interrogation sur les dégâts du libéralisme), le premier se distingue du second sur un point essentiel : là où Vincent Lindon était l’unique héros de La Loi du marché, il n’est dans En Guerre qu’un personnage parmi d’autres, inclus dans un collectif sur lequel le film repose entièrement. Une écrasante majorité des scènes d’En Guerre sont en effet des scènes de groupe (qu’il s’agisse de réunions, d’interventions dans l’usine ou de moments d’attente partagés), et le personnage principal qu’incarne Lindon n’est que très tardivement détaché du collectif pour être montré dans son individualité (chez lui, en famille).
Ce choix de ne pas définir trop fortement le héros du film rend En Guerre moins puissant émotionnellement que La Loi du marché – car moins propice à l’identification personnage/spectateur -, mais beaucoup plus politique : cette fois, Lindon n’est plus seul face à la « loi du marché » ; il est membre d’un collectif décidé à lutter. Les patrons du film l’ont d’ailleurs bien compris : cette unité entre ouvriers de l’usine représente la plus grande menace contre le plan social qu’ils veulent imposer. Ils n’auront de cesse de vouloir briser ce collectif, dénonçant les uns comme des agitateurs, appâtant les autres avec la promesse d’une prime supplémentaire.

Violence des dominé·e·s, violence des dominant·e·s

Manifeste pour l’action collective, En Guerre permet aussi de penser la question de la violence. Sans trop en révéler, le film procède d’une gradation de la violence, atteignant un point de rupture lorsqu’il met en scène un acte de violence physique de la part d’ouvriers de l’usine. Brizé ne légitime pas cette violence, mais interroge ses ressorts. Le mépris dont font preuve les cadres de l’entreprise (l’un expliquant que les futurs chômeurs n’auront qu’à déménager s’ils veulent retrouver du travail) n’est-il pas aussi, voire plus, brutal que cette agression physique ? Le réalisateur reprend ainsi à son compte les mécanismes décrits par la dessinatrice Emma dans une petite BD publiée au moment de "l’affaire de la chemise" chez Air France : l’idée que les actes de violence physique commis, au moment de luttes, par des personnes dominées socialement ou économiquement ne peuvent être détachés de la violence symbolique que ces personnes subissent à longueur de journée.

La bataille des images

Ainsi, là où les médias relaient souvent ces actes comme s’ils étaient isolés, mettant en scène la brutalité de leur surgissement (le reportage d'actualité montré dans le film parle d'un "déchaînement de violence"), En Guerre les réinsère dans un continuum, où la violence symbolique précède souvent l’apparition de la violence physique : Brizé filme les réunions, les négociations, les humiliations, et la disproportion des forces qui lui préexistent. Mais cette violence symbolique, plus policée, plus légitime, moins spectaculaire, était passée sous le radar des faux médias du film. En Guerre insiste ainsi sur le pouvoir des images, et sur la nécessité, pour le cinéma comme pour la lutte sociale, de mettre en scène : le public ne croyant que ce qu’il voit, les images sont des supports essentiels de la lutte des salariés. Là se trouve ainsi la raison d’être du film de Stéphane Brizé : révéler ce qui n’est que trop peu visible, et faire voir la violence qu’on ne voit pas. À cet égard, le pari d’En Guerre est totalement réussi.

Philippine Le Bret

[En guerre de Stéphane Brizé. 2018. Durée : 113 mn. Distribution : Diaphana. Au cinéma le 16 mai 2018]

Posté dans Dans les salles par zama le 24.05.18 à 12:18 - Réagir

Une année polaire : le dossier pédagogique

Une année polaire

Quand Anders, jeune instituteur danois, choisit pour son premier poste le village groenlandais de Tiniteqilaaq (80 habitants), il a des images de grands espaces et des rêves d’évasion plein la tête. La réalité va s’avérer plus âpre qu’il l’imaginait : d’abord, bien sûr, parce que les conditions sont rudes à quelques kilomètres au sud du cercle polaire, pour qui est habitué à un climat européen autrement plus clément. Ensuite et surtout car il n’est pas facile de se faire accepter par une petite communauté inuit, d’autant plus quand on représente l’État colonisateur et que l’on arrive bardé de certitudes humaines et pédagogiques.
Une année polaire de Samuel Collardey (l'auteur de L'Apprenti et Comme un lion) raconte, sur le mode du récit d’apprentissage, le chemin accompli par Anders pour comprendre et se faire accepter du village qui l’accueille. À la lisière du documentaire (tous les comédiens sont des non-professionnels) et de la fiction, le film se distingue par l’attention patiente à la culture inuite, et la mise en valeur de paysages grandioses, dignes du cinéma d’aventure. Il propose aussi une réflexion universelle sur la pédagogie et la transmission, qui ne peut passer que par le respect mutuel et l’échange.

Zérodeconduite propose un dossier pédagogique autour de ce beau film accessible dès le Collège : une analyse thématique et cinématographique du film, un entretien avec Samuel Collardey, et des activités en Géographie (pour l'étude des espaces à fortes contraintes) et en SVT (sur la différence entre climat et météo).

Une année polaire de Samuel Collardey, au cinéma le 30 mai

Le site pédagogique du film

Posté dans Fiches et dossiers pédagogiques par zama le 14.05.18 à 17:10 - Réagir

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